“Nos engañan todos los relojes” escribió Federico García Lorca

No fa tants anys, quan parlàvem de l'espai escolar, ens referíem al nombre d'aules, al patí i a les zones de serveis, al menjador, a la biblioteca i a aquelles noves dependències que es destinaven a les novetats que lentament anaven arribant als centres educatius: el cine primer, el vídeo després, els primers ordinadors...

Reconeixíem una escola a primer cop d'ull i, al marge de petites diferències ocasionals, en sabíem els topants immediatament.

Avui, pensar en els espais escolars ha perdut ja aquella perspectiva d'una casa, en funcionament només durant el dia, que anava subdividint-se a mesura que deixava entrar les novetats comunicatives que s'anaven fent populars. L'espai escolar, per sort, ha perdut ja aquella rigidesa pròpia d'un model educatiu que buscava aconseguir una vegada i altra els mateixos objectius a través de metodologies molt semblants.

Avui els espais que configuren moltes de les escoles bressol i un bon nombre d'escoles primàries són tots ells espais plurifuncionals que semblen concebuts per  acollir els diferents estats emocionals de les nenes i els nens més que no pas per uniformitzar la conducta d'uns infants que comencen la seva escolarització.

Aquest canvi de registre arquitectònic, promogut i defensat per equips de mestres que estaven assajant noves formes educatives, era necessari per poder descobrir que el procés educatiu és en ell mateix una xarxa de relacions que es plega i es desplega  en multiplicitat de formes - talment com un complex exercici col·lectiu d'origami-, que necessiten espais lleugers i versàtils.

Ara, hi ha moltes escoles que desperten la curiositat per l'ús que fan dels seus espais i per la facilitat amb la qual els transformen en funció de les activitats que es volen realitzar.

El nou concepte d'espai escolar ha portat amb ell una modificació, sovint menys vistent, de la noció del temps escolar. Un temps que no sempre troba en els rellotges una forma d'expressió adequada.

A les escoles bressol hi arriben nenes i nens pels quals el temps no és més que el seu propi ritme vital que busca trobar ressò en un entorn encara desconegut.

M'agrada pensar en els nadons com a punts energètics que responen amb el moviment als estímuls interns i externs com ho fan els núvols al cel que canvien de forma en un intent d'acomodar-se per uns instants a la força del vent i la presència del sol.

Aquesta és una imatge ben allunyada, tanmateix, de la concepció adulta del temps que assenyala un ara i un després, que pauta els moviments i que acaba decidint que n'hi ha d'adequats i d'altres que no ho són.

El temps, la mesura del moviment, del canvi, no és un element extern i idèntic per tots els membres de la comunitat escolar inicial. Els infants que s'incorporen al sistema educatiu amb pocs mesos d'edat s'assemblen entre ells en l'esforç que fan d'adaptabilitat però es distingeixen en el ritme que cadascun segueix. I tots plegats responen a una percepció de l'entorn que està lluny encara de l'interiorització horària que l'equip de mestres estableix i respecta.

Amb el pas dels mesos uns i altres s'arriben a conèixer fins al punt que s'endevinen mútuament i troben un pentagrama comú.

Els rellotges, malgrat no ser l'eina adequada per mesurar l'aterratge de les nenes i els nens a la vida col·lectiva, compten sense interrupció tots i cadascun dels dies escolars i assenyalen moments de frontera entre el despertar intuïtiu de les nenes i els nens petits i les exigències del sistema.

Amb el pas dels cursos acadèmics, és aquest temps social el que va imposant-se en forma d'agenda escolar on cada nivell d'aprenentatge sembla tenir un moment reservat.

Val la pena, però, resseguir una mica més on queda aquell temps intuïtiu inicial tan observat i tan respectat a les escoles bressol. Aquell temps que alterna els moments d'atenció amb llargs moments de descans, els moments dels ulls oberts amb la foscor dels ulls closos, els moments de moviments encadenats amb els moments de total quietud, els moments de vigília amb els moments de son profund.

Val la pena seguir aquest rastre perquè crec que ens dóna algunes de les pautes bàsiques de l'aprenentatge.

La pressió temporal és tan present en la vida acadèmica que els ensenyants treballen moltes hores a fi i efecte que els continguts que volen transmetre s'enllacin de manera que puguin presentar-se com a cadenes continues de coneixements. Volen així estalviar temps als estudiants i facilitar-los la feina. En fer-ho, però, professores i professors obliden moltes vegades el procés de preparació pel qual han hagut de passar, interromput per tots els dubtes i totes les rectificacions imaginables.

Aquesta combinació de moments de llum i moments d'ombra que significa preparar una classe, és necessària també pels estudiants que la reben. Per interioritzar allò que se'ls proposa requereixen que es respecti una línia temporal discontínua semblant a la que han seguit els seus mestres al preparar la lliçó.

És a dir, per aprendre cal establir un bon pont de comunicació entre els continguts que vénen de l'exterior i la disponibilitat interior de cada estudiant. I perquè aquest lligam es produeixi cal que es mantingui viva aquella agilitat temporal discontinua que observem en les nenes i els nens petits i que practiquen els ensenyants: una discontinuitat que parla de la forma humana d'aprehensió de la realitat.

Pensem, per exemple, en la discontinuïtat que necessita una nena  d'educació infantil per afrontar la descoberta dels elefants, de les girafes o dels lleons quan visita el zoològic amb l'escola. Pensem per quants estats d'ànim passarà, quantes preguntes se li acudiran sense potser arribar-les a dir, de quina forma explicarà l'experiència quan torni a casa...

O pensem en els múltiples registres temporals que han d'estar actius en un nen de primària quan visita un museu d'art i queda impressionat per una pintura o una escultura de la que no en sabia res i que l'atrapa - com també ens passa als grans.

O finalment imaginem un grup classe en un museu de la ciència on es mostren exemples de com la recerca transforma objectes ordinaris en fenòmens extraordinaris fins arribar a tota mena de perplexitats.  Per exemple l'ús que fan els astrònoms dels telescopis més sofisticats per llegir no el futur, sinó el passat de l'univers.

Anar endavant i endarrera, deixar que els diferents elements en joc trobin el seu lloc, mantenir oberts interrogants fins a descobrir el seu interès... fa que una noció de temps únic, pautat, preconcebut en les programacions i igual per a tothom resulti inadequat al procés de coneixement que es pretén despertar.

Per anar de pressa, per complir amb les programes escolars sempre massa atapeïts, cal possiblement anar raonablement a poc a poc durant un període llarg del temps que assenyala el rellotge. Cal que tots aquests fils temporals propis de les nostres diverses capacitats, la intuïció, la reflexió, la sensibilitat entesa en el seu sentit més ampli, l'experiència acumulada fins el moment... es vagin combinant fins a formar un concepte de temps ric i flexible que permeti afrontar situacions d'aprenentatge diferents.

És la flexibilitat, i no la rigidesa, la que fa que l'aprenentatge pugui tenir llarga vida. D'igual manera que la versatilitat dels espais escolars permet moltes més relacions educatives de les que permetia  l'escola de fa uns quants anys, avui arraconada.

L'espai i el temps escolar, recordem-ho per acabar, o són els nostres millors amics o són els més ferotges enemics. Val la pena, doncs, pensar per un moment sobre l'impacte que tenen en l'educació que ens proposem generar abans de tractar-los com a simples condicions inqüestionables, perquè, en aquest terreny, molt possiblement sigui veritat el vers de Federico García Lorca: nos engañan todos los relojes.